Helferkonferenz-Schule-Mentalisierungswerkstatt

Zur Praxis schulischer Helferkonferenzen: systemisch gedacht – mentalisierend gestaltet

Zusammenfassung:

Schulen stehen täglich vor komplexen Herausforderungen, in denen Hilferufe von Kindern und Jugendlichen hinter Störungen, Leistungsverweigerung oder Rückzug verschwinden. Das vorliegende Konzept entfaltet aus einer systemischen Analyse und der Dekonstruktion schulischer Machtstrukturen heraus eine alternative Idee für die Schulpraxis. Es werden Lösungsansätze aufgezeigt, wo andere Konferenzformate an ihre Grenzen stoßen: Die Transformation von Helferkonferenzen zu professionellen „Mentalisierungswerkstätten“. In ihnen begibt sich das pädagogische Personal, insbesondere die Lehrkräfte, auf einen gemeinsamen Such- und Entdeckungsprozess für den Sinn hinter dem als herausfordernd wahrgenommenen Verhalten. Der Text beleuchtet, wie eine gemeinsame Erzählung entstehen kann, die sowohl die innere Not der Schülerinnen und Schüler als auch die Belastungen der Professionellen ernst nimmt. Darauf aufbauend werden konkrete Vorschläge für die Gestaltung solcher Mentalisierungswerkstätten präsentiert. Schrittweise führt der Weg von der Bestandsaufnahme über die gemeinsame Sinnsuche bis zur Ableitung tragfähiger Handlungsoptionen im Schulalltag.

 

Eine Orientierungshilfe für Schulleitungen und pädagogisches Personal, um der Fragmentierungsfalle zu entkommen, Entlastung zu finden und eine echte Verantwortungsgemeinschaft zu bilden. Es ist aber auch ein Appell an Verantwortliche in der Schulverwaltung und Schulpolitik, sich für eine Veränderung der Rahmenbedingungen zu engagieren.

Gliederung:

1 Helfen zwischen Beruf und Berufung

2 Helfen in der Schule

3 Helfen als systemische Herausforderung

4 Rahmenbedingungen einer Mentalisierungswerkstatt

4.1 Bestandsaufnahme als Ausgangspunkt

4.2 Voraussetzungen für den Blick auf das eigene Selbst

4.3 Vertrauen als Basis

5 Eine gemeinsame Erzählung entwickeln

6 Fazit

Hilfe manifestiert sich in sehr unterschiedlichen Formen. Münchhausen half sich selbst, indem er sich am eigenen Schopf aus dem Sumpf zog. Möglicherweise zwingt ein untergehendes Schiff jemanden, will er oder sie überleben, in die Zwangsgemeinschaft eines Rettungsbootes. Aber nicht alle gruppenbezogenen Rettungsmaßnahmen sind Zwangsveranstaltungen. In der Regel besteht Entscheidungsfreiheit. Die freiwillig gewählte Seilschaft zum Gipfelsturm ist eine Gemeinschaft, die beschlossen hat, sich gegenseitig zu helfen, indem sie im wahrsten Sinne des Wortes gemeinsam an einem Strang ziehen.


Hilfe kann anderen gewährt werden oder ist von anderen zu erhalten. Sie hat viele Gesichter. Sie kann existenziell sein, wenn eine Pflegekraft übernimmt, was man selbst nicht mehr vermag. Sie kann entlastend wirken, wenn eine Formularlotsin durch den Vordruck-Dschungel führt, oder schlicht hilfreich und freundlich, wie der helfende Handgriff beim Kinderwagen im Bus. Doch der Grat zwischen Unterstützung und Übergriffigkeit ist schmal. Dabei geht es nicht nur um die ungefragten Ratschläge Umstehender in der Quengelzone des Supermarkts. Nicht immer ist gutgemeint auch wirklich gut.


Letztlich entscheidet die jeweils betroffene Person im konkreten Kontext darüber, ob eine Tat als Hilfe, Entlastung, Übergriff oder Rettung empfunden wird. In diesem Text geht es um „Helferkonferenzen“ – einen Begriff, der in therapeutischen Settings oder in der Sozialen Arbeit oft zum Standard gehört. Im Folgenden sollen Helferkonferenzen jedoch als eine systematisierte Form des in die Schule eingebetteten Helfens betrachtet werden. Da der Begriff im schulischen Kontext kein exakt definiertes Konzept oder ein einheitliches Verfahren beschreibt, können mit ihm ganz unterschiedliche Formate gemeint sein.


Anders als etwa die „Schulkonferenz“, die bundesweit durch schulgesetzliche Vorgaben verbindlich geordnet ist, fehlt der Helferkonferenz ein solcher Rahmen. Klassische Konferenzformate zeichnen sich durch einen definierten Kreis an Beteiligten und festgelegte Aufgaben aus. Ihre Arbeit unterliegt einer rechtlich oder institutionell vorgegebenen Ordnung und dient in der Regel dem Austausch von Informationen, der strategischen Planung und Entscheidungsfindung. Die meisten Ausprägungen von Helferkonferenzen sind daher streng genommen keine klassischen Konferenzen, sondern eher Besprechungen oder formalisierte Teamsitzungen. Diese bundesweit geringe rechtliche Fixierung ist für Schulen jedoch eine große Chance, solche Formate nach eigenen Vorstellungen zu institutionalisieren.

1 Helfen zwischen Berufung und Beruf

Im § 7 der Bremischen Verordnung über die Aufgaben der Lehrkräfte heißt es: „Wesentlicher Teil der Erziehung durch die Lehrerinnen und Lehrer ist die sich der Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler zuwendende Betreuung und Beratung auch außerhalb des Unterrichts. Die Beratung erfolgt in allen Angelegenheiten des schulischen Lebens¹.Hieraus werden zwei Dinge deutlich. Zum einen haben sich Lehrkräfte den Schülerinnen und Schülern auch außerhalb des Unterrichts, worin ja ihre Kernaufgabe besteht, zuzuwenden. Zum anderen werden als Bezugspunkt für die Beratung „alle Angelegenheiten des schulischen Lebens“ genannt, nicht nur der Unterricht.

Helfen unterscheidet sich von Beratung und Betreuung insbesondere durch die zeitliche Dimension. Sowohl das „Helfen“ als auch die „Betreuung und Beratung“ zielen auf eine Verbesserung der vorgefundenen Problemlage ab. In beiden Fällen geht es darum, Betroffene dabei zu unterstützen, ihre Situation aus eigener Kraft sinnvoll und zielgerichtet zu lenken.

Beim Helfen handelt es sich in der Regel um eine konkrete und kurzfristige Entlastung aus einer Notlage. Gerade deswegen ist es vermutlich selbstverständlicher, impliziter Teil allgemeinen Handels von Lehrkräften. Hier steht eine lösungsorientierte Sichtweise im Vordergrund: Welche Maßnahme hilft, Ressourcen zu mobilisieren, um akute Belastungen zu lindern und eine (Wieder-)herstellung der Handlungsfähigkeit der Schülerin oder des Schülers zu unterstützen? Das kann im Borgen eines Stiftes ebenso bestehen, wie in der Weitergabe einer Adresse für die Suche nach einem Praktikumsplatz oder in persönlich vereinbarten individuellen Lernzielen.

Betreuung und Beratung beziehen sich dagegen eher auf eine langfristige, professionelle und fachlich fundierte Unterstützungsleistung. Diese Begriffe beziehen sich daher eher auf ein analytisches und strukturierendes Vorgehen. Hier steht die längerfristig ausgerichtete Frage nach den Ursachen und Mustern von Handlungen im Fokus.

Trotz der verbindlichen Vorgaben durch die Lehrerdienstordnung entsteht bei der deren Umsetzung im schulischen Alltag eine Grauzone, eine Kluft zwischen rechtlichem Auftrag und moralischer Verpflichtung. Lassen sich Lehrkräfte auf die Not einzelner Kinder und Jugendlichen ein, erfahren sie unter Umständen Dinge, die sie als unerträglich erleben und für die es im schulischen Zusammenhang keine institutionelle Lösungsmöglichkeit gibt. Die intuitive und zutiefst menschliche Reaktion, auch in solchen Situationen helfen zu wollen, überschreitet das professionelle Mandat und wird so zur privaten Initiative.

Tatsächlich aber befindet sich aufgrund des dienstlichen Rahmens keine Lehrkraft privat im schulischen Umfeld. Stattdessen handelt es sich um eine mit der Arbeitsplatzbeschreibung aufgegebene Unterstützung in einem System, das auf Bewertung, Leistung und Selektion basiert. Die „zuwendende Betreuung und Beratung“ ist daher nicht nur Antwort auf eine von den Professionellen innerhalb der Institution Schule wahrgenommenen Notlage einzelner Schülerinnen und Schüler, sondern zugleich Teil einer administrativen Prozedur.

Wie dramatisch sich diese Grauzone entwickeln kann, zeigte sich im März 2019 an einer Berufsschule. Zivilfahnder der Polizei erschienen unangekündigt im Unterricht, um einen Schüler zur Abschiebung festzunehmen. Es kam zu einer Rangelei unter Beteiligung der Lehrkraft, die allem Anschein nach den Schutzraum, den eine Schule den ihr anvertrauten Schülerinnen und Schülern bieten sollte, als angegriffen wahrnahm. Damit wurde sie selbst zur Akteurin in einem Konflikt jenseits ihrer beruflichen Verantwortung².

Innerhalb der hierarchischen Organisation Schule ist zu entscheiden, wie die Signale, die die Schülerinnen und Schüler aussenden, zu bewerten sind. Reichen die beobachteten Hilfebedarfe über übliches Alltagshandeln hinaus? Handelt es sich um Alarmzeichen, die aus einer persönlichen Notlage heraus entstehen? Sind es Störsignale, die Eingriffe im Rahmen von Ordnungsmaßnahmen bedürfen? Schon die Interpretation der Signale zeigt, mit welcher Machtausübung die Institution den Lebensäußerungen der Kinder und Jugendlichen gegenübersteht. So verliert das Helfen seine scheinbare Unparteilichkeit. Kann und sollte man daher im schulischen Rahmen von „Helferkonferenzen“ sprechen?

2 Helfen in der Schule

In Schulen gibt es eine Reihe von Unstimmigkeiten in der Interaktion zwischen den beruflich tätigen Erwachsenen sowie den Schülerinnen und Schülern. Unstimmigkeiten gibt es auch innerhalb der jeweiligen Gruppen selbst. Störungen zwischen den Erwachsenen werden hier jedoch ausgeblendet.

Es sind unterschiedliche Gesichtspunkte, die als Angelegenheiten des schulischen Lebens wahrgenommen werden können. An erster Stelle stehen sicherlich Aspekte des Sozialverhaltens und der Interaktion. Daneben gibt es auch den Blick auf diejenigen, die mit Lernschwierigkeiten zu kämpfen haben, nicht die erwarteten Leistungen erbringen, und deshalb Aufmerksamkeit auf sich ziehen. Es ist bekannt, dass die stillen Schülerinnen und Schüler, diejenigen, die keine Anbindung an Gruppen haben, die klaglos dabei sind, nur selten sofort in den Fokus der Aufmerksamkeit des pädagogischen Personals geraten. Eher geht es um Kinder und Jugendliche, die unter erheblichen, wenn auch nicht offenkundig sichtbaren, psychosozialen und emotionalen Belastungen leiden. Meist sind es diejenigen, die laut und unangepasst sind, die provozierend und impulsiv handeln, die zuerst in den Blickpunkt pädagogisch orientierter Interventionen geraten.

Die Vielzahl der Möglichkeiten zeigt, dass kaum ein Kind oder Jugendlicher davon ausgenommen ist, der Beratung und zuwendenden Betreuung zu bedürfen. Zugleich zeigen die vielfältigen Herausforderungen, dass ganz unterschiedliche Formen der Unterstützung benötigt werden. Beratung und Betreuung können sehr unterschiedliche Gestalt annehmen.

Im Zusammenhang mit dem hier behandelten Konzept für schulische Helferkonferenzen muss man daher zuerst fragen, wann die Stufe für Ad-hoc-Hilfen überschritten ist. Solche Maßnahmen sind geeignet, isolierte Probleme zu lösen: die verlorene Fahrkarte oder die einmalig nicht gemachte Hausaufgabe. Wenn sich jedoch beobachten lässt, dass die Probleme komplizierter und die Ursachen dafür vielfältiger sind, dann ist die Grenze für solche Aktivitäten erreicht.

An vielen Stellen ist das vertrauensvolle Gespräch zwischen Lehrkraft und dem betroffenen Kind oder Jugendlichen das Mittel der Wahl. Vertrauen im schulischen Kontext bleibt aber stets ein funktionales³. Die Lehrkraft kann sich nicht von ihrer Rolle als Teil der bewertenden, sanktionierenden und Lebenschancen verteilenden Institution lösen. Vertrauen, auf das eine Lehrkraft in einer solchen Situation bauen kann, entwickelt sich aus drei Aspekten:

  • Zum Ersten aus ihrer persönlichen Kompetenz. Diese ist gegeben, wenn die Schülerin oder der Schüler Zutrauen in die Fähigkeit der Lehrkraft hat, das besprochene Problem fachlich angemessen behandeln zu können.
  • Zum Zweiten wird dieser Lehrkraft ein Mindestmaß an Integrität unterstellt, also darauf vertraut, dass Absprachen eingehalten werden.
  • Und zum Dritten basiert das durch Schülerinnen oder Schüler gegebene Vertrauen auf der Unterstellung eines grundsätzlichen Wohlwollens als Grundlage der Handlungen der Lehrkraft.

Die Lehrkräfte einer Schule, die sich mit Konzepten von Helferkonferenzen beschäftigen wollen, müssen klären, wann die Schwelle von individuellen Unterstützungsleistungen überschritten ist. Zeigt sich längerfristig, dass trotz aller Bemühungen keine positiven Veränderungen erreichbar sind, ist die Grenze sicherlich erreicht.

Auch Probleme, wie etwa eine Kindeswohlgefährdung, können im Rahmen von Helferkonferenz sichtbar werden. Für deren Bearbeitung ist dieses Gremium jedoch ungeeignet, da zum Schutz von Kindern und Jugendlichen verbindliche rechtliche Vorgaben greifen. Die Helferkonferenz ist hier im ersten Schritt lediglich Ort der Erkenntnis, um das Problem unmittelbar in die rechtlich vorgesehenen Bahnen zu überführen. 

Anders verhält es sich dagegen bei massiven Störungen, die dringend einer schnellen Reaktion bedürfen. Allerdings sind zwei Dinge zu unterscheiden. Zum einen geht es um eine disziplinierende kurzfristige Reaktion auf Vorfälle, wie beispielsweise Beleidigungen, Gewalt oder Sachbeschädigungen. Unter Umständen muss eine Schule den Regeln der Ordnungsmaßnahmenverordnung (Land Bremen) folgen oder den entsprechenden Regularien anderer Bundesländer folgen.

Ordnungsmaßnahmen, so heißt es zumindest im Bundesland Bremen, „(…) sollen mit dem pädagogischen Ziel angewandt werden, den Schüler oder die Schülerin in seiner oder ihrer sozialen Verantwortung zu stärken. (…)“ Obwohl auch die vor diesem Hintergrund entwickelten Maßnahmen somit dem Primat der Pädagogik unterliegen, ist ihr Fokus auf die „Sicherung der Unterrichts- und Erziehungsarbeit“ sowie den „Schutz der beteiligten Personen“⁴ gerichtet. Es stellt sich aber selbst an dieser Stelle die Frage nach der Bedeutung des störenden Verhaltens. Will man auch in solchen Verhaltensweisen einen Hilferuf erkennen?

Eine Helferkonferenz erfüllt ihren Zweck am besten präventiv und als frühe Hilfe. Sie sollte nach Möglichkeit stattfinden, bevor formale Ordnungsmaßnahmen nötig geworden sind. Doch selbst dann spricht dies nicht grundsätzlich gegen die zusätzliche Einleitung einer Helferkonferenz, da deren Schwerpunkt in der Suche nach dem Sinn hinter den beobachteten Handlungen besteht. Das ermöglicht die Koexistenz beider Maßnahmen, nämlich einerseits als direkte und schnelle Reaktion (Ordnungsmaßnahme) und andererseits als langfristige angelegte Sinnsuche (Helferkonferenz). Eine Suche, in deren Mittelpunkt die Frage nach Impulsen für sozial verträglicheres Handeln steht.

3 Helfen als systemische Herausforderung

Helferkonferenzen sollen hier als Such- und Entdeckungswerkstätten verstanden werden, die nach dem Sinn forschen, der sich in den beobachteten Handlungen verbirgt. Die Entscheidung, sie einführen zu wollen, ist eine Willensentscheidung. Sie setzt die Bereitschaft voraus, sich von individuellen Forderungen an einzelne Lehrkräfte zu lösen. Zugleich ist in dieser Entscheidung die Zustimmung enthalten, das schulische Zusammenleben in einen systemischen Kontext zu stellen. Da es keinen zwingenden äußeren Rahmen für die Gestaltung solcher Konferenzen gibt, ist die Herausarbeitung der Aufgabenstellung maßgeblich für die Gestaltung ihrer Arbeit und des Kreises der Teilnehmenden. Die Form folgt der Funktion. Helferkonferenzen sind dann ein sinnvolles Instrument für Schulen, wenn

  • dort Probleme bearbeitet werden, die nicht einmalig sind und auf Herausforderungen basieren, die vielfältiger und komplizierter werden;
  • intensive individuelle Unterstützungsleistungen keine Wirkung erzielen;
  • die Beteiligten bereit sind, auch in spannungsgeladenen Verhaltensweisen von Kindern und Jugendlichen eine angemessene Reaktion auf unangemessene Lebensumstände zu erkennen, die einem Hilferuf gleichkommen.

Die Konstatierung eines Problems ist jedoch kein objektiver Tatbestand, sondern ein Akt der Konstruktion. Ein Problem existiert nicht, ohne dass jemand etwas als Problem empfindet und benennt. Die Definitionsmacht darüber liegt in der asymmetrischen Struktur von Schule unzweifelhaft bei den Erwachsenen. Aus diesem Grund berührt die Auswahl dessen, was in Helferkonferenzen thematisiert werden soll, die Grundfesten einer hierarchischen Institution. „(…) Die Definitionskompetenz über das Reguläre und das Irreguläre, das Normale und das Deviante ist Gewaltkompetenz“, schrieben 1980 die beiden Aktivisten der italienischen Psychiatriereform, Franco Basaglia und Franca Basaglia-Ongaro. „Sie beschreibt nicht nur eigenhändig ihr Gegenstandsfeld, sondern stellt es jeweils auch selber her. (…)“⁵

Was als „hilfebedürftig“ gilt, wird nicht aufgrund objektiver Kriterien, sondern durch subjektive Deutungen entschieden. Wer Helferkonferenzen gestalten will, muss sich dieser Mechanismen der Macht bewusst sein und damit umgehen. Helferkonferenzen richten sich daher nicht nur an die Schülerinnen und Schüler sowie deren Erziehungsberechtigte, sondern konsequent auch an die Helfenden selbst. Es geht somit nicht um die Entwicklung gemeinsamer Steuerungs- und Kontrollideen der Lehrkräfte gegenüber den betroffenen Kindern oder Jugendlichen. Es geht um eine Verständigung und Reflexion unter den beteiligten Erwachsenen. Es geht um die Konstruktion einer gemeinsamen Erzählung, die das beobachtete Verhalten plausibel erklären könnte, welches Anlass der Konferenz war. Koschorke betont, dass Erzählen als sozialer Aushandlungsprozess verstanden werden muss. Dieser Aushandlungsprozess benötigt, soll er gelingen, eine gewisse Beweglichkeit der Verhandlungspartner, was erfordert, dass Wahrheitsansprüche und Referenzbezüge vorübergehend relativiert werden müssen⁶. Aus der auf diesem Weg entstehenden Erzählung kann die gemeinsame Grundlage für die Konstruktion von helfenden Maßnahmen abgeleitet werden.

Eine angemessene Übersetzung dieser Überlegungen in praktisches Handeln biete das Konzept des Mentalisierens. Eia Asen definierte Mentalisieren als „die Fähigkeit, über die eigenen wie die fremden psychischen Befindlichkeiten zu mutmaßen und zu begreifen zu versuchen, also sich innere Zustände wie Beweggründe, Gefühle und Überzeugungen, Bedürfnisse, Absichten, Wünsche, Erwartungen, Meinungen, Ziele, Motive im eigenen Selbst und in anderen vorzustellen und innere Gründe für eigenes und fremdes Verhalten zu finden.“⁷ Die bisher als Such- und Entdeckungswerkstatt beschriebene Helferkonferenz würde sich so als „Mentalisierungswerkstatt“ präziser fassen lassen. Akzeptiert man die Bedeutung des Mentalisierens für den Erfolg der schulischen Helferkonferenzen, so ergeben sich für die Umsetzung in die Praxis grundsätzliche Konsequenzen.

4 Rahmenbedingungen einer Mentalisierungswerkstatt

In seinen Vorträgen betont Eia Asen immer wieder, dass es im Prozess des Mentalisierens nicht um die Entdeckung trockener, objektiver und unumstößlicher Wahrheiten geht. Stattdessen geht es darum, nicht in einer einzigen Sichtweise gefangen zu sein. Es geht um einen spielerischen, auch mit Humor verbundenen, wohlwollenden und neugierigen Blick auf die Perspektiven der anderen. Gleichzeitig ist der Mentalisierungsprozess verbunden mit der Hoffnung auf eine Erweiterung der eigenen Sichtweisen auf die Geschehnisse⁸. Es geht darum, sich in diesem Prozess überraschen zu lassen und zu akzeptieren, dass man das Innenleben des Gegenübers, also auch das der Schülerinnen und Schüler, nie vollständig wissen, sondern nur erahnen kann.

Trotzdem stehen am Anfang einer Mentalisierungswerkstatt die Fakten. Welche konkreten Beobachtungen haben dazu geführt, dass diese konkrete Schülerin oder dieser konkrete Schüler zum Gegenstand der Besprechung gemacht wurde? Was ist an belegten Fakten über dieses Kind bekannt?

4.1 Bestandsaufnahme als Ausgangspunkt

Der Einberufung einer Helferkonferenz gehen immer Erfahrungen des Scheiterns voraus: Die Ad-hoc-Maßnahmen haben nicht gefruchtet und Gesprächsbemühungen waren ergebnislos. Oft fühlen sich Lehrkräfte durch das Verhalten der betroffenen Kinder und Jugendlichen selbst in erheblicher Weise belastet. Ihr Blick ist dadurch immer stärker fokussiert auf das Störende. Zu einer Bestandsaufnahme gehört jedoch auch die Sammlung der wahrgenommenen Stärken. Die Abfrage von Fakten kann zur Überwindung einer Lähmung beitragen, verursacht durch den Tunnelblick auf das vermeintliche Problem. Selbst eine zynische Behauptung wie etwa: „Das Einzige, was sie gut kann, ist Lehrkräfte ärgern!“, bietet die Möglichkeit zur ressourcenorientierten Nachfrage: „Wodurch gelingt ihr das so gut?“ Das erfordert eine strikte Entmischung von Beobachtung („Das Kind wirft mit Stiften.“) und Bewertung („Das Kind will Aufmerksamkeit provozieren.“).

Die Fixierung auf belegte Fakten zwingt die Teilnehmenden zur Entwicklung einer gemeinsamen Basis, die Bezugspunkte für den eigentlichen Mentalisierungsprozess schafft. Ohne eine solch enge Bezugnahme auf konkrete Beobachtungen könnten sich Helferkonferenzen leicht zu „Spekulationsrunden“ entwickeln. Die Tatsachen, auf die sich die Beteiligten verständigen, bilden das Skelett für die angestrebte gemeinsame Erzählung, die eine plausible Deutung ermöglichen soll. Die so geschaffene Grundlage stellt sicher, dass die spätere Sinnsuche nicht ins Beliebige abgleitet, sondern am realen Erleben und der konkreten Biografie des Kindes orientiert bleibt.

Schon diese einführenden Überlegungen zeigen, dass die Leitung von Helferkonferenzen als Mentalisierungswerkstätten eine Herausforderung darstellt. Schulen täten gut daran, für diese Beratungsform Konferenzleitungen in besonderer Weise zu qualifizieren. Diese müssen in der Lage sein, stringent und sachbezogen durch die Sitzung zu steuern. Gerade in Situationen, in denen sich eine Lähmung der Lehrkräfte durch den Tunnelblick auf das Störende durchzusetzen droht, müssen sie in der Lage sein, durch angemessene Steuerung und Fragestellung den Blick zu öffnen. Darüber hinaus sind sie die Moderatoren des Mentalisierungsprozesses und müssen diesen so gestalten können, dass die Entstehung einer gemeinsamen Erzählung möglich wird.

4.2 Voraussetzungen für den Blick auf das eigene Selbst

Kein Problem kann ohne Blick in den Spiegel der eigenen Gefühlswelt wirklich bearbeitet werden. Da es beim Mentalisieren auch um die Reflexion der eigenen psychischen Befindlichkeit geht, muss der entsprechende Rahmen dafür geschaffen werden. Es geht um die Frage, warum das Verhalten der Schülerin oder des Schülers dem Erwachsenen in der Rolle der Lehrkraft als Problem erscheint. Es geht auch darum, welche Auswirkungen das Wechselspiel zwischen dem jeweiligen Kind oder Jugendlichen einerseits und dem pädagogischen Personal andererseits hat. Wie empfindet sich die pädagogisch tätige Person in der konkreten Situation?

Solche Fragestellungen erfordern geeignete äußere Bedingungen. Dazu gehört ein strukturierter Ablauf ebenso wie Ungestörtheit durch eine Terminierung außerhalb des Unterrichts. Zugleich müssen zeitliche Grenzen definiert sein, um die gedankliche Fokussierung zu fördern. Diese zeitlichen Aspekte dürften allerdings zu einem zentralen Problem der Implementierung werden. Die für gemeinschaftliche Arbeitsprozesse oft ungeeignete Schulstruktur erfordert von der Schulleitung eine geschickte Zeitgestaltung zur Zusammenführung des betroffenen pädagogischen Personals. Langfristig ist die Notwendigkeit, den Hilferuf der Kinder und Jugendlichen in der Institution Schule hören zu wollen, auch ein dringender Appell an die politisch Verantwortlichen zur Neugestaltung der Arbeitszeitregelung in Schulen.

Eine zentrale Voraussetzung für gemeinsame Reflexions- und Mentalisierungsprozesse unter Einbeziehung eigener mentaler Vorgänge (Gedanken, Gefühlszustände, Motivationen) ist die Freiwilligkeit. Das macht die Kontextgestaltung solcher Beratungen zugleich zu einer Aufgabe für die Entwicklung einer entsprechenden Team- und Schulkultur. Wenn aber die Schule die Durchführung von Helferkonferenzen als „Mentalisierungswerkstätten“ beschließt, kann sich diese Freiwilligkeit nicht auf die Teilnahme beziehen, sondern nur darauf, dass niemand gezwungen sein darf, sich äußern zu müssen. Nur auf so einer Grundlage kann sich das für die Arbeit notwendige Mindestmaß an gegenseitigem Vertrauen aufbauen.

Es ist für Konferenzen und Besprechungen, in denen es um personenbezogene Informationen geht, selbstverständlich, dass Verschwiegenheit zu wahren ist. Trotzdem erfordert die Bereitschaft, das eigene Selbst und die eigenen Sichtweisen in die Konferenz einzubringen, eine Verengung des Kreises der Teilnehmenden. Die Notwendigkeit der Selbstreflexion als Teil der professionellen Aufgabenwahrnehmung macht verletzlich. Die Mentalisierungswerkstatt braucht daher entsprechende Schutzmechanismen. Nur so kann ein Raum geschaffen werden, in dem Lehrkräfte und andere pädagogisch Tätige sich öffnen können, ihre eigene Wut, Verletztheit und Ratlosigkeit zeigen können. Es muss erlaubt sein, zuzugeben, dass man am Ende seiner pädagogischen Weisheit ist, oder sich unprofessionell verhalten hat. Es gehört daher zu den Aufgaben der Konferenzleitung, die Äußerung von Gefühlen ohne moralische Kommentierungen zu ermöglichen.

Die Helferkonferenz als Mentalisierungswerkstatt dient nicht dem Zweck der direkten Intervention. Daher ist die Teilnahme von Schülerinnen und Schülern sowie Erziehungsberechtigten nicht erforderlich. Sie ist in diesem Zusammenhang aber auch grundsätzlich in Frage zu stellen. Häufig fehlt den Eltern der betroffenen Kinder die „Mitspielkompetenz„⁹. Eltern wie Kinder stehen in einem Raum mit grundsätzlich asymmetrischer Machtverteilung als Einzelne einer Gruppe von Lehrkräften und weiterem pädagogischem Personal gegenüber. Das kann nur als eine Pseudoform von Beteiligung wahrgenommen werden und ist zur Entwicklung von Strategien, um mit Erziehungsberechtigten sowie den Schülerinnen und Schülern wertschätzend zusammenzuarbeiten, wenig hilfreich.

Der Zweck der Mentalisierungswerkstatt besteht in der Entwicklung einer gemeinsamen Erzählung als Grundlage für Ideen möglicher Interventionen. Diese sind danach Ausgangspunkt für die Zusammenarbeit mit den Kindern oder Jugendlichen sowie ihren Erziehungsberechtigten. Konsequenterweise ist die Mentalisierungswerkstatt daher nur auf das pädagogische Personal bezogen. Das hindert die Teilnehmenden nicht daran, spezifische Beratende oder Vertretungen anderer Instanzen als Gäste einzuladen. Diese unterliegen selbstverständlich für den Zeitraum ihrer Teilnahme der Verschwiegenheit und den unter Umständen weiteren Regularien der Mentalisierungswerkstatt.

Die kollektive Entwicklung einer Erzählung im Kreis der zusammen pädagogisch an der jeweiligen Schule Tätigen dient einer zwar subjektiven, aber gemeinschaftlich plausiblen Sinn-Konstruktion. Auf der Basis eines Mosaiks aus den verschiedenen Wahrnehmungen lassen sich Wechselwirkungen erklären und Hypothesen für intervenierende Handlungen entwickeln. Auf diesem Entwicklungspfad verlassen die Beteiligten zugleich den engen Rahmen traditioneller Konfliktbearbeitung. Sie schaffen eine gemeinschaftliche Basis, die der üblichen Vereinzelung an mehrheitlich fragmentierten Schulen entgegenwirkt.

4.3 Vertrauen als Basis

Die Basis für eine gemeinsame Arbeitsbeziehung zwischen Lehrkräften, weiterem pädagogischen Personal und Schülerinnen und Schülern ist funktionales Vertrauen. Wie dargestellt, beruht dieses Vertrauen im Kern auf Kompetenz, Integrität und Wohlwollen. Es bleibt funktional, da die Asymmetrie der Machtverhältnisse im schulischen Kontext nicht aufgebrochen werden kann. Die Kinder und Jugendlichen vertrauen darauf, dass die Erwachsenen das System fair bedienen, behalten aber ihren „Schutzschild“ gegenüber der Institution Schule bei, die sie bewertet, auswählt und so auf ihre Entwicklungsmöglichkeiten Einfluss nimmt. Zu dieser gemeinsamen Arbeitsbeziehung gehört zugleich, dass auch das pädagogische Personal gegenüber den Kindern und Jugendlichen ein ähnlich geartetes funktionales Vertrauen aufbauen muss.

In der als Mentalisierungswerkstatt konzipierten Helferkonferenz geht es dagegen um einen gemeinsamen Lernprozess, der auf dem Zutrauen in das Wissen der anderen beruht. Hier geht es um epistemisches Vertrauen, also um die Bereitschaft, Erkenntnisse und Informationen anderer als gleich wahr und gleichermaßen bedeutsam anzunehmen¹⁰.

Wenn Lehrkräfte epistemisches Vertrauen aufbauen, dann zeigen sie damit ihre Bereitschaft, den Wahrnehmungen ihrer Kolleginnen und Kollegen zu vertrauen. Sie akzeptieren, dass die möglicherweise völlig anderen Eindrücke der anderen trotzdem Teile der Wirklichkeit enthalten, die bisher noch nicht gemeinschaftlich sichtbar war. Das ist eine entscheidende Voraussetzung für einen gemeinsamen Dekonstruktionsprozess, aus dem die erhoffte gemeinsame Erzählung erwachsen kann.

Während funktionales Vertrauen dafür sorgt, dass man miteinander arbeiten kann, sorgt epistemisches Vertrauen dafür, dass man miteinander denken und sich vom anderen überraschen lassen kann.

5 Eine gemeinsame Erzählung entwickeln

Das schulische Leben der Kinder und Jugendlichen ist untrennbar mit ihrer außerschulischen Lebenswelt verwoben. Probleme im Elternhaus, psychische Krisen oder soziale Notlagen lassen sich nicht einfach an der Schulpforte abgeben. Im Rahmen der Mentalisierungswerkstatt geht es darum, den Blick von den vermeintlichen Störungen auf die inneren Nöte und äußeren Belastungen der betroffenen Schülerinnen und Schüler zu richten. Die gemeinsame Suche nach dem Sinn hinter den zum Teil dysfunktionalen Handlungen der Kinder und Jugendlichen dient der Wiederherstellung der Handlungsfähigkeit der Lehrkräfte. Mit der Entwicklung einer gemeinsamen Erzählung entsteht ein plausibles Erklärungsmodell, aus dem sich neue Handlungsoptionen ableiten lassen. Dadurch soll verhindert werden, dass die pädagogisch Tätigen in dem Versuch stecken bleiben, die Symptome zu bekämpfen. Stattdessen sollen sie befähigt werden, unterstützende Handlungen auf der Basis eines mehr oder minder gelungenen Verständnisses der Ursachen zu „erfinden“.

Eine Erzählung hat immer eine erzählende Präsenz, die das Geschehen von außen betrachtet. Dadurch sorgt die Entwicklung einer Erzählung für ein verbindendes drittes Element außerhalb der einzelnen beteiligten Individuen und ermöglicht die Verbindung unterschiedlicher Erfahrungen.

Eine Erzählung folgt darüber hinaus einer festen Struktur. Auch die Einleitung der in der Mentalisierungswerkstatt entstehenden Erzählung klärt über die Punkte „Wer?“, „Wann?“, „Was?“ und „Wo?“ auf. Eia Asen beschreibt Mentalisierung als den Versuch, sich innere Zustände und Beweggründe (Gefühle, Überzeugungen, Bedürfnisse, Absichten, Wünsche, Erwartungen, Meinungen, Ziele, Motive) bei sich selbst und bei anderen vorzustellen. Er verbindet das mit dem Ziel, die zugrundeliegenden Motive für das eigene und fremde Verhalten zu finden. Mit diesem Blick entsteht im Hauptteil die gemeinschaftlich als plausibel empfundene Geschichte. Am Schluss endet die Erzählung mit einem Ausblick auf die entdeckten Handlungsoptionen. Diese können nur auf Basis von vorläufigen und hypothesengeleiteten Gründen entstehen, die für das eigene und das fremde Verhalten gefunden werden konnten.

Aus diesen Überlegungen ergeben sich Folgen für den Ablauf, also die Form, in der die Konferenzleitung durch die Mentalisierungswerkstatt leiten sollte.

An erster Stelle steht das Sammeln der Fakten. Es reicht nicht, sie nur sprachlich in den Raum zu werfen. Da sie das Skelett für die angestrebte Erzählung sind, müssen sie visualisiert im Raum zur Verfügung stehen. Dabei muss die Konferenzleitung ausdrücklich darauf achten, dass Bewertungen außen vor bleiben.

Der Hauptteil der Helferkonferenz wird mit Blick auf die Sinnstiftung ausgestaltet. Zunächst muss das Skelett aus Fakten durch die systematische Suche nach Ressourcen mit Leben gefüllt werden. Dies erfolgt in der systematischen Suche nach den Stärken des jeweiligen Kindes oder Jugendlichen. Hier braucht es von Seiten der Konferenzleitung Ausdauer und Durchhaltevermögen. Oft sind Kenntnisse über Stärken verschüttet unter den Ergebnissen einer langanhaltenden Phase von Kämpfen und Verletzungen. Bei den still leidenden Kindern und Jugendlichen ist auch denkbar, dass einfach nicht darauf geachtet wurde. Nicht immer geht es um Störungen, die andere Mitglieder einer Lerngruppe oder Lehrkräfte betreffen.

Darauf aufbauend ist die Frage zu stellen, welchen Sinn das von den pädagogisch Tätigen wahrgenommene Verhalten für die jeweilige Schülerin oder den jeweiligen Schüler haben könnte und wie es dieser Person möglich war, die entdeckten Stärken zu entwickeln. An dieser Stelle werden in der Mentalisierungswerkstatt Hypothesen über das Innenleben des Kindes aufgestellt: „Welche Not versucht die Schülerin oder der Schüler mit den sichtbaren Handlungen (vermeintlich) zu lösen und welche Rolle spielen dabei die bemerkten Stärken?“ Hier geht es darum, Wege zu finden, auf der Basis bekannter Fakten aus dem Mosaik unterschiedlicher Beobachtungen ein gemeinsames Bild zu konstruieren.

Auf dieser Grundlage wird es im Schlussteil möglich, Ideen für pädagogische Maßnahmen zu entwickeln, die allen Beteiligten Erleichterung verschaffen könnten. Das kann in Form spezifischer Förderpläne geschehen oder als Zielvereinbarung nach der SMART-Formel (spezifisch, messbar, attraktiv, realistisch, terminiert). Es könnten auch regelmäßige Verabredungen zum Gespräch sein. Den Ideen sind kaum Grenzen gesetzt.

Es wäre wünschenswert, wenn Protokolle solcher Sitzungen nicht den üblichen Vorgaben folgen würden, sondern tatsächlich die Hypothesen im Mittelpunkt stünden: „Wir haben beobachtet, dass die Schülerin oder der Schüler dieses oder jenes tut.“, „Wir vermuten, dass es für diese Person sinnvoll ist, weil …“, „Wir schließen daraus, dass Folgendes eine hilfreiche Intervention sein könnte …“. Diese eher als Notizen denn als Protokolle zu bezeichnenden Dokumente dienen der inneren Verständigung. Sie sind weder zur Weitergabe gedacht noch geeignet. Trotzdem sind diese Aufzeichnungen eine wertvolle Grundlage für den wertschätzenden Dialog mit Sorgeberechtigten und Unterstützungsinstanzen. Allerdings ist es zwingend erforderlich, schon im Vorfeld mit den Datenschutzbeauftragten die Regularien für den Umgang mit ihnen zu klären.

Die Gestaltung von Helferkonferenzen als Mentalisierungswerkstätten verändert die Suche nach Lösungen von einer administrativen Pflichtaufgabe hin zu einem kollektiven kreativen Prozess. Das unterstützt die Überwindung der üblichen Fragmentierung durch individualisierende schulische Arbeitsweisen. Dies geschieht, wenn nicht (nur) über das vermeintlich durch die Schülerin oder den Schüler verursachte Problem geklagt, sondern stattdessen kollektiv an einer Verbesserung der zukünftigen Geschichte dieser Person gearbeitet wird.

Alle Handlungsideen beruhen allerdings auf gemeinschaftlich entwickelten Hypothesen. Diese können sich im Laufe eines Prozesses als falsch erweisen. Aus diesem Grund ist ein elementarer Bestandteil der Mentalisierungskonferenz die Vereinbarung eines zeitlichen Rahmens für die gemeinsame Reflexion: Kann die Geschichte weiter erzählt, oder muss sie neu formuliert werden? Manchmal ist der schulische Rahmen auch überfordert und für die als notwendig empfundenen Lösungsideen ungeeignet. Dann müssen selbstverständlich dringend andere hinzugezogen werden. Gleichwohl bieten solche Formen der Helferkonferenz einen anderen Rahmen, in dem Schulen ihrer Fürsorgepflicht nachkommen können

6 Fazit

Ähnlich wie Münchhausen sich am eigenen Schopf aus dem Sumpf gezogen hat, dürfen auch Lehrkräfte nicht darauf warten, dass andere sie aus ihrer schwierigen Situation retten. Ein systemisch untermauertes Verständnis von Helferkonferenzen als Mentalisierungswerkstätten wird möglich, weil es eben an einem vorgegebenen zwingenden Rahmen fehlt. Diese Lücke ist kein Problem, sondern eine große Chance.

Indem Lehrkräfte den Mut aufbringen, sich als Teil der als problematisch empfundenen Situation zu betrachten und gemeinschaftlich nach Lösungen suchen, begeben sie sich auf einen Weg aus der Fragmentierungsfalle. Sie wenden sich von individualisierenden Konzepten ab und kollektiven Lösungsprozessen zu. Gemeinschaftlich und mit epistemischem Vertrauen ist es leichter, eine neugierig-wohlwollende Perspektive gegenüber vermeintlichen Störungen einzunehmen. Auch die Verantwortung lastet nicht mehr nur auf einer Schulter, die dadurch unter Umständen niedergedrückt wird. So können die einzelnen pädagogisch Mitarbeitenden dem Modus der Symptombekämpfung entkommen.

Durch die Bildung einer Verantwortungsgemeinschaft wird es möglich, die eigene Wirksamkeit in den Prozessen der zuwendenden Betreuung und Beratung in allen Angelegenheiten des schulischen Lebens reflektierter und dadurch besser zu erleben. Der Aufbau von Mentalisierungswerkstätten ist keine methodische Umstellung oder Erweiterung der vorhandenen Verfahren. Es geht um eine grundlegend andere Gestaltung des Umgangs mit schwierigen Lebenslagen in der Schule. Wenn diese Form der Arbeit dazu beiträgt, dass eine neue, hoffnungsvollere Erzählung über ein Kind oder einen Jugendlichen beginnt, dann hat sie ihren eigentlichen Zweck erfüllt: Sie hat aus einem „Fall“ wieder einen Menschen gemacht, dem von Menschen geholfen wird.

¹ Verordnung über die Aufgaben der Lehrkräfte und Lehrer in besonderer Funktion an öffentlichen Schulen (Lehrerdienstordnung) vom 2. August 2005 (Brem.GBl. 2005, S. 381), zuletzt geändert durch Artikel 3 der Verordnung vom 4. Februar 2015 (Brem.GBl. S. 93).

 

² Andreas Schoener: „Lehrerin soll 5000 Euro zahlen“. In: Nord-Erlesen, 27.09.2019: https://www.nordsee-zeitung.de/norderlesen/lehrerin-soll-5000-euro-zahlen-1110.html. (Letzte Abfrage: 10.05.2026)

 

³ Bezogen auf Führung in Unternehmen beschreibt Ulrike Schwelge funktionales Vertrauen in einer Form, die auch auf die hierarchische Institution Schule übertragbar ist: „Das funktionale Vertrauen ist der einzige Typus, der willentlich aufgebaut werden kann und auf einer rationalen, bewussten Entscheidung beruht. Es ist kein ganzheitliches, sondern ein bereichsspezifisches Vertrauen, welches schrittweise aufgebaut wird.“ Ulrike Schwegle: „Mit Vertrauen in Führung – Rolle und Relevanz von Vertrauen für die zukunftsorientierte Führung im organisatorischen Kontext“. In: Ulrike Schwegle / FOM Hochschule für Oekonomie & Management (Hrsg.): „Den Wandel gestalten: zukunftsorientiert führen“. Arbeitspapiere der FOM, Nr. 72, Essen 2019, S. 220.

 

⁴ „Verordnung über das Verfahren beim Erlaß von Ordnungsmaßnahmen in der Schule (Ordnungsmaßnahmenverordnung) vom 12. Mai 1998 (Brem.GBl. 1998, S. 151), zuletzt geändert durch Geschäftsverteilung des Senats vom 2. August 2016 (Brem.GBl. S. 434)“

 

 ⁵ Franco Basaglia und Franca Basaglia-Ongaro: „Befriedungsverbrechen“. In: Basaglia/Foucault/Castel/Wulff/Chomsky/Laing/Goffman u.a.: „Befriedungsverbrechen. Über die Dienstbarkeit der Intellektuellen“. Herausgegeben von Franco Basaglia und Franca Basaglia-Ongaro, Frankfurt am Main: Europäische Verlagsanstalt, 1980, S. 25.

 

⁶ Albrecht Koschorke: „Wahrheit und Erfindung: Grundzüge einer allgemeinen Erzähltheorie“. Frankfurt am Main: S. Fischer, 2012, S. 99. https://d-nb.info/1095485652/34 (Letzte Abfrage: 15.05.2026)

     

 ⁷ Vgl. Eia Asen: „Mentale Gesundheit in dynamischen Zeiten“. Workshop-Folie, Internationale Tagung „Mentale Gesundheit in dynamischen Zeiten“ an der Sigmund Freud Private Universität, Wien, 19.–21.03.2026.

 

  ⁸ Eia Asen: „Mentalization-Based Treatment with Families“. ACEs SIG seminar, 24.10.2023, Folie 17. PDF-Quelle: https://www.acamh.org/app/uploads/2023/10/Prof-Dr-Eia-Asen-ACEs-SIG-seminarSlides-Copy-1.pdf (Letzte Abfrage: 10.05.2026)

 

⁹ Helga Kotthoff: „Lehrer(inne)n und Eltern in Sprechstunden an Grund- und Förderschulen – Zur interaktionalen Soziolinguistik eines institutionellen Gesprächstyps“. In: Gesprächsforschung – Online-Zeitschrift zur verbalen Interaktion (ISSN 1617-1837), Ausgabe 13 (2012), Seite 290-321. http://www.gespraechsforschung-ozs.de/fileadmin/dateien/heft2012/ga-kotthoff.pdf (Letzte Abfrage: 15.05.2026)

 

¹⁰ Peter Fonagy und Tobias Nolte (Hrsg.): „Epistemisches Vertrauen. Vom Konzept zur Anwendung in Psychotherapie und psychosozialen Arbeitsfeldern“. Stuttgart: Klett-Cotta, 2022